[google083ebf376563d5ac.html] Modelar en la Empresa - Modelling in Business con DBM: 2009

16/11/09

Mitos y Metáforas 3: Las Cuatro Fases de la Competencia


Grandes Mitos
Las “cuatro fases de la competencia”.

Este es uno de los “modelos” que más se utilizan para describir el proceso de aprender habilidades es el famoso esquema de cuatro fases de competencia.

La idea es la siguiente - cito directamente de “wikipedia”.

1.Incompetencia inconsciente
La persona ni entiende no sabe como hacer algo, ni tampoco reconoce la carencia ni siente deseo de hacer nada al respecto.
2.Incompetencia consciente
Aunque la persona siga sin comprender ni saber como hacer algo, reconoce su carencia sin haber hecho nada al respecto todavía.
3.Competencia consciente
La persona comprende o sabe como hacer algo. Sin embargo demostrar la habilidad o conocimiento requiere mucha atención o concentración.
4.Competencia inconsciente
La persona ya tiene tanta práctica con la habilidad que llega a ser “natural” y puede ejecutarse fácilmente (con frecuencia sin una concentración demasiado profunda). Es posible que la persona sepa enseñárselo a otros segín dónde y cuándo lo haya aprendido.

Me imagino que te suena.

Parece que esta idea tiene sus orígenes en la cultura de formación empresarial humanista y pos-humanista de los EEUU a finales de los años 70. Algunas fuentes lo vinculan con un instituto específico - otros no. Claramente no es, ni mucho menos, una idea que viene de la PNL aunque algunos formadores en esta materia lo reivindican.

En la formulación original se plantea como una secuencia descriptiva de fases que ocurren pero que no es necesario seguirlas en ninguna secuencia específica.

Poco después aparece la presentación más común de matriz de cuatro cuadrantes con trazado circular indicando la progresión necesaria de incompetencia inconsciente -> incompetencia consciente -> competencia consciente -> competencia inconsciente.

Esta manera de presentar las ideas (la matriz de cuatro cuadrantes)goza de cierta popularidad entre los consultores. Aún así puede resultar algo cuestionable (como explico en otros lugares de este blog).

Pero lo que quiero comentar es otra cuestión. Este esquema se presenta como modelo que describe el proceso de adquisición de habilidades. Es más, en muchos lugares se utiliza como "ley" prescriptiva. Pero presenta una serie de dificultades una de las que describo a continuación.

Veamos. Es observable que las cuatro fases descritas ocurren en la vida. Es decir que todo el mundo (probablemente) podrá identificar momentos en su vida en que ha notado (en si mismo o, más común, en otros) las cuatro fases.

Supongamos que ers tenista aficionado. Posiblemente en este momento de tu desarrollo como tal, “entiendes y sabes como” hacer un “drive liftado” cuando antes, cuando eras principiante y veías jugar al tenis ni distinguías este golpe de otros muchos. Esto sería incompetencia inconsciente. "Ni sabías que no sabías".

Es más, posiblemente tienes la experiencia de que haber pasado por una “fase” de saber que existía ese golpe, de saber que no sabías hacerlo y se notar tu carencia. Esto ya es incompetencia consciente. "Sabías que no sabías".

Después siguío una fase de práctica dura e incomodidad (¡salías de tu “zona de confort”! esto ya es "competencia consciente" pero no es que "sepas que sabes" sino que eres penosamente consciente de los esfuerzos que haces para poder hacer de vez en cuando algo parecido a un drive liftado.

Pero continuas practicando - reza la historia - hasta llegar al punto en que “te sale” en los partidos de forma automática y sin tener que pensarlo (¿vuelves a la “zona de confort”?). Esto es competencia inconsciente. Supuestamente has llegado a la meta.

Pero el mero hecho de que ciertos fenómenos a veces ocurran - como acabo de describir - no quiere decir que tengan necesariamente que ocurrir siempre. Tampoco – y es aquí dónde empieza a ser más un mito que un modelo – quiere decir que se pueda describir todo el proceso y todos los procesos de aprender habilidades o competencias en estos términos.

En mi salón, por ejsmplo, hay muchas cosas:- muebles, plantas apartos eléctricos. Pero no todos los salones son así. Tomar cuatro cosas más o menos relacionadas y hacer de ellas un modelo sería, metafóricamente como si dijera “en mi salón hay algunos cd's, una funda para gafas, unas losetas en el suelo y varias plantas”. ¡Ajá! Entonces un salón es un lugar donde hay cd's (o para ser un poco menos específico y algo más “profundo” podría decir "artículos para divertirse"), fundas de gafas ("algo para contener los artilugios o los dispositivos"), losetas ("un lugar donde pisar"), y plantas ("vida").

Ahora podría empezar a formular un “modelo” de salón con estos cuatro elementos: fundamento – contención – diversión – vida (vaya ¡esto empieza a sonar hasta real!).

Hasta podría plantear una matriz con dos ejes: Por el eje “x” pondría “funcionalidad” y por la “y” “disfrute”. Entonces, veamos, el cuadrante inferior de la matriz sería “baja funacionalidad y bajo disfrute” hmmm...eso sería “fundamento”.

Si subims por el eje "y" - "disfrute" nos encontramos con el segundo cuadrante: baja funcionalidad alto disfrute - ¡claro! Eso es diversión. ¡Esto tira!

Ahora pasamos horizontalmente por el eje "x" de funcionalidad y encontramos el cuadrante "alta funcionalidad, bajo disfrute". Hmmm me quedan "contención" o "vida" como etiqueta para este cuadrante ¿cuál va a ser? – pués, vaya, es evidente que va a ser “contención”.

Y ahora completo mi modelo con el cuadrante "alta funcionalidad y alto disfrute" - ¡bingo! ¡Es “vida”!

Mi "modelo" de “salón” sería

1.Fundamentos. El salón tiene lo necesario – suelo, paredes, techo, pero aún le faltan aquellos elementos que permitan estar allí a gusto como familia.
2.Disfrute. Empezamos a introducir algunos elementos de disfrute en el salón. Aún no están bien organizados o contenidos para que haya más de una. Haremos en esta fase un uso limitado del salon.
3.Contención. El hecho de querer hacer más cosas en el salón nos obliga a organizarlos. Necesitamos los “fundamentos para la diversión continusa y sostenible”. Al hacerlo empezamos a extender y añadir más cosas nuestro salón empieza a cobrarcada vez más...
4.Vida. Ahora tenemos un salón con vida. Hemos llegado a la meta. Y se vuelve a comenzar el ciclo.

Es una caricatura por supuesto. Pero no dista mucho de como algunos "modelos" se construyen.

¿Qué es lo que falla? Está claro que todos los elementos están presentes en muchos salones (o la mayoría de experiencias de “salón” de la mayoría de la gente). Es más, las distinciones parecen encajar entre si. Es decir que tenemos evidencia de que, por lo menos a veces es así: En definitiva, podemos verificarlo. De forma similar las "cuatro fases" están presentes en muchas experiencias de aprendizaje.

Pero luego está la cuestión de “falsar”. ¿Es lo único que ocurre? ¿Siempre ocurren? ¿Hay ejemplos en los que no ocurren? ¿Hay más cosas? ¿Es la manera más relevante de describir los salones? ¿Es completa la descripción? Es decir “¿cuánto territorio hemos cubierto? ¿Qué huecos hay?”

Si volvemos a nuestro “modelo” de competencias. ¿Ocurren las cuatro fases? Si. ¿Necesariamente ocurren siempre? Evidentemente no. ¿Podemos encontrar ejemplos en que no ocurren? Evidentemente si. ¿Eso lo único que ocurre? Una vez más evidentemente no. ¿Es esto lo más relevante? Depende. ¿Es deseable que ocurran? También depende.

El mismo fenómeno ocurre muchas veces en los modelos que se crean en la empresa. Se identifican fenómenos colectivos (es decir fenómenos que, por ocurrir, ocurren y con cierta frecuencia), estos fenómenso se verifican (es decir que se busca y se encuentra evidencia de ello) – y luego se universalizan: “Esto es todo lo que ocurre”. “Esto es lo que siempre ocurre.”

Solo que no es así. Ni ocurren necesariamente ni es necesariamente deseable que ocurran. Por ejemplo es muy cuestionable que la finalidad de la formación (más allá de la formación en lo más rematadamente mecánico) sea crear “competencia inconsciente” (o sea “hábitos” o “automatismos”).

Diga lo que diga Stephen Covey (por ejemplo) al respecto, no es “hábito” lo que marca la diferencia entre las personas de mucho éxito y los demás - especialmente cuando se trata de funciones superiores. Habrá algo de ello presente pero la propia capacidad de organizar y desarrollarlos (es decir de gestionar) será necesaria también.

Y por cierto “Gestionar por hábitos” es irónica, pero obviamente una contradicción en términos.

6/11/09

The Art and Science of Effective Teaching and Learning


For English speakers - or non Spanish-speakers - background and outline of the DBM Integrated Learning Model and the Presentation John McWhirter will be doing in December 2009. The workshop will be valuable for English and Spanish speakers alike.

In all probability the most advanced training available in this area and certainly based on the most complete modelling available.

Learning is a defining experience of being human

All animals need to do things to meet their needs. Instinct supplies animals with the learning that fits their environment developed through evolution. We humans are born with very little built in learning, or instincts, than other species and therefore must create it through many years of learning. This gives us a survival advantage; we are not limited to behaviours that only fit a previous environment therefore we can more easily adapt to new environments. This means we start with less and have to learn a great deal more. As a species we become unique in the ability to learn; we become skilled at learning and building understanding and skills. We build our understanding and skills based on our experience. We continue to create and change our understanding and skills throughout our lives through “ long learning”. This means that the unknown is a bigger issue for us than other animals. The more effectively we investigate, ‘go into the unknown’ and learn, the more effectively we will be able to build an accurate and effective knowledge of the world and the practical skills for meeting our needs.

5/11/09

Dificultades con Modelar en la Empresa – 2. La Confusión. ¿Las Cosas Claras y el Chocolate Espeso?



Se habla mucho de gestionar el “stress” - muy poco de gestionar la confusión.


Y eso es una pena porque gestionar la confusión (o la duda que va estrechamente relacionado con ella) es una de las habilidades que más conviene dominar si se quiere llegar mínimamente más allá de lo más machacona y mediocremente corriente.

Claro que “gestionar” no quiere decir “quitar del medio” ni “hacer que desaparezca”. Todo lo contrario, es utilizar la duda. Más bien tiene que ver con dosificar, “hacer uso óptimo de”. La sensación de confusión es una de estas experiencias (y hay muchas de ellas) que - siendo incómoda - es, aún así, muy útil. Y su utilidad reside precisamente en lo incómoda.

Me explico. Cuando tienes una manera establecida de hacer las cosas - no hay confusión. Todo lo contrario va acompañado, más bien, de una sensación de comodidad.

Confusión es lo que ocurre cuando tienes más de una posible manera de hacer las cosas – pero aún no lo tienes claro. Es incómodo. Y es importante que lo sea. Cuando tienes además de tu manera “de siempre” de hacer algo, una nueva manera en ciernes, es importante muy importante disponer de tiempo para comprobar, conseguir evidencia, verificar (y también “falsar”). Pero es difícil. En cierto sentido es un conflicto: Las voces empiezan “¿En qué quedamos?” “Venga, dí ¿si y no?” “aclárate”. Y allí el mito de “lo resolutivo” también hace su cosa. “El ejecutivo (o la ejecutiva los mitos no reconocen ni sexos ni género) moderno no duda” “¡decídete ya!” “¡a por ellos - olé!” “vamos nene/ nena ¡tu vales mucho!”

Porque, claro, dudar tiene muy mala prensa. Además no hace bonito.

No, pero es algo que es inevitable. Ocurre cuando estás en vías de establecer nuevas prioridades o nuevas maneras de hacer. Y no dura para siempre. Pero resulta curioso la cantidad de profesionales - y otras personas - que no solo no lo quieren sentir sino que piensan que es negativo. Luego solo falta que el felizólogo de turno te diga que "no dudes" y la inefectividad más supina está casi garantizada.

Y es que gestionar la confusión, gestionar la duda, gestionar – por decirlo de una forma mas corriente – la incertidumbre no es imponer una certidumbre ficticia (algo muy practicado por los políticos que cuentan con la credulidad casi infantil del electorado).

Tampoco lo es dar media vuelta cuando encuentras confusión. Es curioso constatar los muchos ejemplos de personas y organizaciones comprometidos, comprometidísimos con el aprendizaje que a nada que empiezan a sentir cierta confusión, en vez de tomarlo como evidencia de que efectivamente están empezando a aprender algo nuevo, lo toman como evidencia de que algo va mal y hay que "aclarar las cosas" y salir de dudas. Y es allí donde lo meramente plausible se cuela como lo que es el caso. De eso viven muchos periódicos: de convertir las creencias en convicciones pués con convicciones habrá más crispación, menos cuestionamiento e investigación.

Pero el proceso de aclarar las cosas no empieza con las cosas claras – sino es allí hacia donde termina. Es un proceso que requiere de algo no claro para empezar que luego se va clarficando. No se puede clarificar algo que ya está claro. El miedo a no tener las cosas siempre claras acaba impidiendo que lo que se hubiera podido pasar por alto – el “chocolate del loro” relativamente – se reconozca como algo mucho más importante de lo que incialmente parecía - incluso se convierta en un elemento de peso: - ¿el chocolate es peso? A veces si :-). Por citar un ejemplo conocido por casi todo el mundo, Alexander Fleming no fue el único con mala condiciones de higiene en su laboratorio. Estaba a la orden del día. Literalmente cientos de personas hubieran podido descubrir la penecilina. Para él no fue un detalle de la limpieza.

Se podría decir que fue casualidad y a lo mejor lo fue. Pero creo que tenía más que ver con mantener la puerta abierta a la duda (la cita y la idea es de Richard Feynman) y por tanto con poder estar "cómodamente incómodo" con las anomalias y contradicciones sin que esto acabe minando el sentido de seguridad mientras se está explorando. Saber seguir con las cosas abiertas y las preguntas sin contestar el tiempo necesario para poder llegar a conclusiones útiles es algo fundamental en la habilidad de gestionar la incertidumbre.

Aprender a gestionar la confusión y la incertidumbre es otra de las habilidades clave para Modelar en la Empresa de forma efectiva. Una de forma de aprender a hacerlo es participando en una formación de aprendizaje experiencial como es la formación con base DBM. 

25/10/09

Dificultades con Modelar en la Empresa - 1. Gestionar la Ignorancia


Gestionar la Ignorancia – “Saber no Saber” That is the question.

O, quizá mejor dicho, "that is one of the questions".

Y una de las más importantes. No digo "saber o no saber". Ni “solo saber que no sabes nada”.

Estoy hablando de la difícil pero fundamental arte y ciencia de gestionar la ignorancia.

Bien pensado resulta evidente que lo que no sabes – es decir la ignorancia – es el mejor punto de partida posible para aprender. Esto quiere decir que identificar lo que NO sabes es un proceso necesario para avanzar.

Y defender – a ultranza o no - lo que sí sabes puede ir muy en contra de este necesario proceso.

Suena sencillo. No lo es. Especialmente si llevas toda una vida profesional cobrando por saber. Es cierto que se sigue valorando (posiblemente en exceso) el saber frente al averiguar o descubrir. Pero eso está cambiando y creo que cambiará mucho más. Poder modelar una situación y responder apropiadamente en vez de "saber lo que hay que hacer según el manual" es una habilidad fundamental para producir respuestas de calidad en nuestras empresas. Dicho sea de paso es también una buena manera de reducir la aparición de las burbujas  y las "crisis" que con frecuencia acarrean.

No saber gestionar la ignorancia – "no saber no saber" -  es, en mi experiencia, una de las más frecuentes y más fuertes barreras al aprendizaje.

No nos confundamos. No estoy hablando de ese ejercicio hueco de “humildad” o de "buenos modales intelectuales" que hace que el más dogmático presente su conocimiento más fijo y firme con el preámbulo de "no es más que una opinión pero..." o "claro que no lo sé seguro pero a mi me parece que..." están allí con describir a alguien como "una bellísima persona" como ejemplos de lo más no intencionadamente irónico y también - al fin de cuentas - cínico de la comunicación.

Estoy hablando de la difícil pero por otra parte vital habilidad de buscar feedback negativo: aquello que contradiga tu manera de entender las cosas o tu modelo del mundo – antes de que te busque a ti.

Es una de las grandes habilidades “no cantadas” que luego resultan ser de gran importancia. Basar tu sentido de seguridad profesional no en lo que sabes (que acabará siempre quedando desfasado) sino en lo que puedes descubrir. No está en ninguno de los manuales de competencias.

Quizá porque muy pocas organizaciones sepan que no lo saben :-).


8/7/09

Empezar con la experiencia para luego estructurarla”: - Aprendizaje Experiencial con Developmental Behavioural Modelling - DBM


Este es el primero en una serie de artículos en los que intentaré plantear la fundamental importancia (por no decir necesidad) de una aproximación a la gestión de las empresas – y especialmente de las personas - basadas en el proceso de modelar. Las áreas profesionales con las que estoy familiarizado como la consultoría, la formación, la intervención psico-social y la terapia, son todas ellas áreas que sufren de lo que creo que se puede llamar un exceso de protocolización. Con esto no quiero decir que haya que eliminar - o si quiera reducir - los protocolos sino quizás comprender la relación entre protocolos, procedimientos y procesos y hacer un uso más apropiado de todos ellos.

Quiero comenzar con el área de formación y docencia - área donde creo que hay mucha cabida para mejora – planteando la utilidad de una metodología como la del aprendizaje experiencial , que casi no se emplea en la actualidad y que puede marcar una diferencia tremenda en la efectividad de la función de RRHH en las organizaciones.

A lo largo de estos artículos intentaré delinear lo que es el aprendizaje experiencial (y también lo que no es aún en los casos cuando se utiliza la etiqueta). También lo que hace y cómo lo hace, y qué beneficios ofrece en comparacion con lo que llamaré la “docencia tradicional”.

Será importante entonces preguntarnos qué es y qué no es aprendizaje experiencial.
Kolb en su modelo de “aprendizaje experiencial” (que es la base de su ya conocida “learning styles inventory”) marca una secuencia ciclica de cuatro fases:

Experiencia concreta --> Reflexión (observar y reflexionar) --> Formar conceptos abstractos (conceptualización abstracta) -> Comprobar en situaciones nuevas (experimentación activa)

Aunque, como iremos viendo, este no es un modelo completo de aprendizaje experiencial (de hecho solo cubre un tipo de aprendizaje), marca una dirección fundamental en la manera que tenemos de entender el proceso de adquisición de conocimiento que está en la esencia del aprendizaje experiencial:

Esta dirección es esta: “Experiencia ->estructura”, es decir empezar con la experiencia para después estructurarla. Esto contrasta con lo que llamaré las maneras tradicionales que empiezan con una estructura (protocolo, procedimiento, noción, “modelo” etc.) que luego intentan que los participantes experimenten o “hagan suyo” de forma más o menos subjetiva u objetiva.

Con bastante frecuencia nos encontramos con Mitos comunes o lo que NO es aprendizaje experiencial:

• Aprendizaje experiencial es equivalente a incluir experiencia o prácticas en el aprendizaje
• Aprendizaje experiencial es equivalente a dejar hacer y que suceda lo que tenga que suceder.
• Aprendizaje experiencial es equivalente al “mentoring”.
• Aprendizaje experiencial es equivalente a “aprender haciendo” (“oigo y me olvido, veo y comprendo, hago y lo aprendo”)
• Aprendizaje experiencial es equivalente a “outdoor”. (El “outdoor” ni es novedoso ni es aprendizaje experiencial ni es metodología es, sencillamente, hacer actividades “puertas afuera”).
• Aprendizaje experiencial es equivalente a “todo vale”.
• Aprendizaje experiencial pasa por tener “experiencias fuertes”
• Aprendizaje experiencial es cuestión de “sacudir la jáula” y luego cada uno recomponga como puede.

Según nuestra manera de entender las cosas, el aprendizaje experiencial es una aproximación a la educación, sistemática y de corte constructivista que incluye en el propio proceso de aprendizaje la experiencia necesaria (con el “ruido de fondo” si se quiere) para poder desarrollar las habilidades y conocimiento en cuestión. Centra la atención en la persona individual (no en “una talla para todos”) y en el propio proceso activo y creativo de aprender. Aunque no necesario para las habilidades mecánicas ( y hábitos) se hace imprescindible para aprender cualquier habilidad que requiera de flexibilidad, elección, juicio y adaptabilidad (lo cual incluye todo el abanico de lo que suelen llamarse “habilidades directivas” o “competencias gerenciales”).
Podríamos describirlo con un modelo de proceso (también ciclico, como el de Kolb, pero con otras propiedades además) que sería más bien:

Actuar -> Explorar -> Informar -> Ordenar -> Comprender

Esto nos lleva entonces a preguntarnos ¿Aprender experiencialmente?¿no lo hacemos todos en todo caso?
Quiero empezar diciendo algo que me resulta axiomático y que subyace la casi totalidad de este artículo: “tanto las personas como las organizaciones pueden hacer mucho más y mucho mejor uso de su experiencia de lo que lo hacen.” La cuestión no es si aprendemos de la experiencia, ni si algo de experiencia está incluido en el aprender. Se trata de hacer uso óptimo y sistemático de ello.

Las personas en general hacen muy poco uso de su experiencia vital, es decir, de su experiencia en la vida, en comparación con lo que es posible. Si piensa el lector - aunque sea momentáneamente - sobre todas las cosas que ha hecho y que le han hecho, todas las cosas que ha observado, todas las cosas que ha leído, que ha visto en el cine, en la televisión, en Internet, todo lo que ha podido imaginar, soñar... notará que hay mucha muchísima más de la que utiliza activa y conscientemente y también mucho más de lo que utiliza de forma inconsciente. Si es cierto, que somos todo lo que hemos experimentado, no es menos cierto que si empezamos a hacer uso activo y más detallado de nuestra experiencia podemos llegar a ser mucho más.
Si hablamos de las organizaciones la situación es similar lógicamente, puesto que cualquier organización se compone de personas. Una organización que aprende ha de ser compuesta por personas que aprenden. Una organización que utiliza bien su experiencia será compuesta por personas que utilizan bien su experiencia. Ante algo nuevo o desconocido estamos acostumbrados a respuestas parecidas a estas:
Ignorarlo o negarlo: “tampoco es para tanto”, “no pasa nada”Abandonar: – “eso es muy difícil para mi”. “No puedo”. “No es mi problema”. “Que se mojen otros”.

Repetir lo que ya sabemos hacer , aunque no funciona - sienta ( y se siente) mejor hacer algo - aunque sea cuestionablemente útil.
Repetir lo mismo – pero esta vez en voz más alta a alguien que no entiende por ejemplo, o vacunarse ante algo aunque no tenga nada que ver con el virus que se está propagando.
Pedir ayuda a los que “saben” - figuras de autoridad, consultores, asesores, agentes gubernamentales etc. Basar lo que hacemos en el juicio de otros. En este sentido la credibilidad de la fuente deviene en criterio primordial.


En mi opinión, nada de esto es necesariamente incorrecto o malo. Hay situaciones en las que no importa no saber qué hacer. Tampoco es realista plantear poder dar respuesta a todas nuestra necesidades nosotros mismos. A veces es el caso que repetir algo más tiempo o con más insistencia es presciamente lo que hace falta. Y sería muy difícil concebir de la industria sin maneras standard de responder ante cuestiones standard, sin iniciativas como la EFQM o sin benchmarking o imaginar la vida sin expertos. Solo afirmo que es problemático si lo enfatizamos a tal punto que sea lo único que sabemos hacer y especialmente si no tenemos otra posibilidad que responder de esta manera , si lo hacemos por hábito.

Hoy día casi todo el mundo que pasa por la formación universitaria, sale con el hábito de aprobar exámenes, es decir de repetir información - bien o mal entendida. Sería absurdo decir que esto no funciona. Pero lo que mantengo es que la habilidad de investigar, de crear conocimiento y habilidad a partir de la experiencia , es algo que casi no se enseña formalmente. Los que saben investigar lo han aprendido por su propia cuenta y lo hacen de forma “natural”. Lo que han aprendido a hacer lo han aprendido, principalmente no de crear el conocimiento sino de recibirlo en forma de protocolos, técnicas y procedimientos (reforzados o no con la práctica de – por ejemplo resolver problemas). No es de extrañar que no hacen mucho uso de la propia experiencia.

Creo que parte de lo que podemos llamar la pasividad o dependencia de otros ante lo desconocido tiene que ver con el recelo hacia la “mentalidad de chapuza”. Existe el mito de que la cultura española de hace unos años era de “inventarse cosas para salir al paso”, hacer mucho con poco. Hoy día parece que el péndulo ha oscilado hasta el otro extremo y cualquier cosa que no venga acreditada con siglas oficiales y certificado de garantía de origen no es válido. Es, por supuesto, importante velar por los estándares y supervisar activamente las iniciativas en las áreas ya conocidas. Pero este mismo velar por los buenos estándares empieza a ser problemático cuando mina el sentido de creatividad e innovación – de lo que realmente hace única cada organización y cada persona en esa organización. Aprender experiencialmente, a partir de la experiencia, no es equivalente al “todo vale” ni conduce a bajos estándares de funcionamiento o chapuzas. Sistemáticamente hecho, con metodología, es equivalente a añadir algo de ciencia, investigación e interés a la ejecución de procedimientos y técnicas. Es la puerta al cambio cualitativo significativo en cualquier organización. Continuaré con más artículos sobre este tema en este mismo espacio.

( copyright Tim Ingarfield 2009)

29/4/09

Feedforward and Feedback

Leo en el blog de Matti Hemmi (véase link http://www.matti.hemmi.com) una referencia al concepto de "feedforward" y "feedback".

Me gusta. Me gusta que Matti haya reparado en algo fundamental en la cibernética de la comunicación y pensamiento - vamos - en la propia existencia humana. Me gusta su alusión desenfadada a las relaciones familiares. Me gusta, por supuesto, que haga mención a la DBM :-)

"Feedforward" es una de esas importaciones esenciales que se han hecho de otros idiomas. Pueden diferenciarse, posiblemente, de otras que se importan por modas o por subgrupos que hacen poco más que repetir alguna palabra ya en uso.

Curiosamente, la palabra "feedback" en su acepción corriente es exactamente eso - una duplicación de palabras como "opinión", "evaluación", "crítica" (con o sin malas intenciones).

La diferencia fundamental entre esto y, por ejemplo, "feedforward" radica en que "feedforward" no hace referencia a una idea ya inventada (y si, efectivamente, no todo está inventado a pesar de lo que afirman algunos) es un concepto nuevo y diferente y creo que es útil que los conceptos nuevos dispongan de etiquetas nuevas.

Podríamos decir que "predicción", "anticipación", "expectativa" o incluso "conocimiento" dicen más o menos lo mismo. Pero no es así. Sería como decir que "silla", "sofá", "mesa" quieren decir lo mismo que mueble - un error.

El hecho es que es imposible entender la información, la comunicación, las emociones, el conocimiento, el cambio, el valor y unas cuantas cosas más sin este concepto.

Interesante ¿verdad? Feedforward -feedback es otro de estos binomios en que una de las partes tiene muy mala prensa o desaparece totalmente de vista como ocurre con:

Lider -Seguidor
Solución - Problema

Y bastantes más.

24/2/09

Habilidades o Competencias

El modelo de competencias disfruta de una popularidad tremenda hoy día. Se ha desarrollado mucho más allá de lo que perseguía McClelland en su artículo seminal "Testing for Competence Rather than Intelligence" (1973). Él proponía la utilidad de poder medir algun comportamiento actual que sirviera para predecir el probable rendimiento en el futuro. Es decir ¿qué podemos medir en el alumno que nos permita predecir como será como profesional? Evidentemente la noción de "inteligencia" presentaba graves problemas "competencia" parecía mucho más realista como noción.

Donde tuvo un éxito inmediato la noción de "competencias" fue en la formación profesional a niveles básicos. Esto tiene su lógica. Lo que se pedía era establecer "standards" mínimos para poder certtificar a alguien como competente como electrecista, fontanero o soldador.

El modelo es atractivo y muy funcional a este nivel. Permite estandarizar y formalizar de una manera imposible anteriormente. Con el auge de la informática y la proliferación de la necesidad de formación en procedimientos a veces complicados pero básicamente mecánicos también se extendió más todavía (además con un caché de modernidad y complejidad que produce la tecnología para algunas personas).

Luego se intenta aplicar a habilidades de nivel superior (y no lo digo por esnobismo intelectual o por indicar que son de alguna manera "mejores" que las otras sino que son habilidades que a su vez organizan otras habilidades) como gestión, dirección, planificación, y el resultado ya no es el mismo. Ocurre lo mismo cuando se intenta aplicar a las habilidades de pensar, organizar, investigar, modelar, crear conceptos necesarios a nivel universitario en muchas asignaturas.

Una de las dificultades es que no se quieren directivos o científicos meramente "competentes". Queremos directivos y científicos buenos, y muy buenos, de altímisa calidad. Un modelo que parte de la noción de marcar la casilla competencia si/ no, no puede ayudar. Habilidad superior ni es ni puede ser reducido a una cuestión mecánica. Es más y requiere más.

El modelo DBM de habilidades y de aprendizaje experiencial proporciona precisamente el nivel de organización que falta en el modelo de competencias con resultados claremente medibles pero no mecánicamente organizados.

1/2/09

Por qué los directivos deben leer a Shakespeare

En la última edición del Programa Internacional de Coaching de la AECOP en la que tengo el placer y privilegio de ejercer de Director de Módulo y profesor me encuentro con un alumno - Enrique González - que, al margen de participar muy activamente en un grupo ya de por si bastante activo, ha encontrado el tiempo de escribir lo que es más mucho más que un artículo sobre la utilidad de la apreciación de la literatura en la gestión. Y eso siendo él ingeniero de formación y profesión.

Se titula  así "Por qué los Directivos Deben Leer a Shakespeare" aunque de hecho cita a muchos más escritores que el Bardo del Avon.  

Me gustó y por tanto (aunque no tenga nada que ver directamente con la metodología DBM) le pedí permiso para incluirlo en el blog y en la página web nuestra.

Espero que te guste a tí también.

El link es http://www.sctsystemic.es/corporate-projects/articulos-relacionados-con-corporate-projects.htm

27/1/09

Mitos y Metáforas 2. El "Experimento" de los Monos los Plátanos la Escalera y el Chorro de Agua

¿Qué tendrán los monos que tanto nos encantan para protagonizar nuestras parábolas más absurdas?

Este cuento está de moda en algunos circulos de "management" y "coaching". He podido encontrar numerosas repeticiones del mismo texto tanto en inglés como en castellano. A veces el texto es una repetición de un modelo "standard" a veces el que lo cuenta hace alarde de dotes literarios al contar los pormenores del equipamiento o del sufrimiento de los simios. Una versión reza así:

"Un grupo de científicos encerró a cinco monos en una jaula, en cuyo centro colocaron una escalera y, sobre ella, un montón de plátanos. Cuando uno de los monos subía la escalera para agarrar los plátanos los científicos lanzaban un chorro de agua fría sobre los que se quedaban en el suelo. Pasado algún tiempo, los monos aprendieron la relación entre la escalera y el agua, de modo que cuando un mono iba a subir la escalera, los otros lo molían a palos.

Después de haberse repetido varias veces la experiencia, ningún mono osaba subir la escalera, a pesar de la tentación de los plátanos. Entonces, los científicos sustituyeron a uno de los monos por otro nuevo.

Lo primero que hizo el mono novato nada más ver los plátanos fue subir la escalera. Los otros, rápidamente, le bajaron y le pegaron antes de que saliera el agua fría sobre ellos. Después de algunas palizas, el nuevo integrante del grupo nunca más subió por la escalera.

Un segundo mono fue sustituido, y ocurrió lo mismo con el que entró en su lugar. El primer sustituido participó con especial entusiasmo en la paliza al nuevo. Un tercero fue cambiado, y se repitió el suceso. El cuarto, y finalmente el quinto de los monos originales fueron sustituidos también por otros nuevos.

Los científicos se quedaron con un grupo de cinco monos que, a pesar de no haber recibido nunca una ducha de agua fría, continuaban golpeando a aquél que intentaba llegar hasta los plátanos.



Si fuera posible preguntar a alguno de ellos por qué pegaban con tanto ímpetu al que subía a por los plátanos, con certeza ésta sería la respuesta: ¡No lo sé!. Aquí, las cosas siempre se han hecho así" 

Como metáfora de la manera en que algunas personas intentan explicar algunas organizaciones - ¿como funciona?

Varios monos (personas) están en una jaula (organización). Alguien (¿el mercado? ¿la vida? ¿Dios? ¿sus jefes?) ha colocado unos plátanos ("lo que quieren", "innovación", "ventaja competitiva", "éxito") encima de una escalera (unos pasos sencillos para alcanzarlo y visible para todos al mismo tiempo). Hay unos científicos (¿el que cuenta la historia? ¿el que la lea? ¿la vida misma? ¿Diós? ¿la mano negra? ¿los jefes?) - con cierta vena sádica - que han decidido hacer un experimento - sin hipotesis declarada a investigar - con los simios.

Un mono (persona con iniciativa) intenta subir la escalera y provoca un fuerte manquerazo de agua fría para los demás ( ¿se encuentran dificultades desmesuradas? ¿son sometidos al ejercicio caprichoso del poder? ¿su actividad produce dificultades para todo el mundo? ¿produce una situación de malestar general? (inexplicable sin la presencia distorsionante de los "científicos")

Los monos aprenden que subir la escalera (actuar con iniciativa) produce malestar general (agua fría) y pegan una paliza (¿no apoyan? ¿critican? curiosamente antropomórfa esta conducta) al mono "emprendedor" con especial saña en el caso de los "escarmentados". Se les va sustituyendo uno por uno a los monos y al final tenemos una jaula con cinco monos acobardados y reaccionarios (una cultura de empresa). ¡Aha!

Creo no estar solo al sospechar que nunca hubo tal experimento y si lo hubiera habido los monos se hubieran portado de forma bien diferente.

Lo que puede resultar interesante es verlo como metáfora de la propagación de cuentos y mitos. Verás, hice una búsqueda en Google con las palabras "experimento monos plátanos escalera chorro de agua" y el motor de búsqueda encontró 2.490 respuestas en 0,17 segundos. De estos por lo menos 100 eran repeticiones de la misma historia - esto en castellano, en inglés es bastante más exagerada la cosa.

Ahora la metáfora. Cinco (muchos o por lo menos los suficientes) monos (personas) se meten en una jaula (Internet). Encima de una escalera (esfuerzo y exploración) hay unos plátanos (información certera). Cuando un mono intenta subir recibe un chorro de agua fría (es difícil y cuesta, nadie le hace caso) chorro que los demás comparten (pone en evidencia que tampoco están haciendo gran cosa) así que rápidamente aprenden a dar una paliza (ignorarle, llamarle incomprensible) a cualquier mono que intente subir prefiriendo quedarse en el suelo con los otros monos.

Evidentemente esta versión como metáfora es muy mala - malísima - ni siquiera incluye el papel de los científicos. Evidentemente no es esto lo que quiere decir el cuento - o lo que "demuestra" el experimento.

Entonces ¿qué es?

Invito a otras (mientras no se hable de "cambio de paradigmas")

26/1/09

Mitos y Metáforas 1. La Falacia 7 38 55 o lo que no quiso decir Mehrabian

La Falacia Mehrabian (a.k.a. la Regla Mehrabian o la regla 7-38-55)

He tenido ocasión una vez más de encontrarme con este ya clásico mito.

Lo que llamo "La Falacia Mehrabian" viene del excelente trabajo de Albert Mehrabian, Profesor Eméritus de la UCLA en psicología. Es un psicólogo cuyo trabajo es riguroso y muy respetable y lo que digo aquí no tiene nada que ver ni con él ni con su trabajo, sino del (mal) uso que habitualmente se hace de él.

Lo que se suele leer es algo parecido a esto

"el psicólogo Albert Mehrabian (a veces se deletrea Mahrebian o Marabian y a veces ni siquiera se cita) realizó un estudio en que se descubrió que solo el 7% de lo que comunicamos lo hacemos con palabras. Del resto, un 38% es tono de voz y un 55 % gestos y "lenguaje corporal"" En algunas versiones viene un triángulo dividido en segmentos de 7, 38 y 55 por cien en otras no. En algunas se habla de 38% de "emocionalidad" y 55% "corporalidad" lo cual ya es rizar el rizo de absurdez.

Claro que  esas cifras 38 y 55 suenan como muy precisas - tiene que ser "científicas" - y distraen la atención de la necedad de la afirmación: "solo el 7% de lo que comunicamos lo hacemos con palabras". Es muy poco. Poquísimo si pensamos entonces en todo este tiempo y espacio y dinero desperdiciado en libros, tertulias, bibliotecas, periódicos por no decir nada del internet. Por no decir nada de todos los protocolos e instrucciones y comunicación precisa en situaciones de riesgo. Por no decir nada del "arte de la conversación". Es cierto que las palabras no son, ni mucho menos, lo único que empleamos para comunicarnos - pero ¿solo el 7%?

Lo que resulta fascinante es que Mehrabian nunca lo dijo. Ni eso ni nada por el estilo.

Si lees su trabajo está claro que no lo dijo. Incluso en su propia página web y en "wikipedia" (versión en inglés por lo menos) afirma categóricamente que no lo dijo y que la llamada regla 7 38 55 o "regla Mehrabian" no son conclusiones válidas - o siquiera lógicas - a partir de su trabajo.

Mehrabian hablaba de comunicación AFECTIVA (es decir comunicacion de sentimientos y afecto) - en gran parte lo que en DBM modelamos como "emisión" y "transmisión" más que "comunicación" propiamente dicho. No de hablaba de comunicación efectiva (es decir comunicación de efectos. También hacía referencia a casos de ambigüedad.

"E pur si muove". El no dijo ni tenía intención de decir lo que en numerosos lugares se le atribuye. Además él y otros han dicho claramente que la regla 7 38 55 tal como se intenta utilizar es un sin sentido. Y aún así el mito se propaga. Y se sigue propagando.

Lo que es curioso también es que nadie (por lo menos así lo creo) lo repite con malas intenciones - solo por la máspura ignorancia. También es curioso - y en cierto sentido "típico" - que la versión mítica pudo más - mucho más - que la original.

También es cierto si tomas la versión mítica como certera y actuaras en consecuencia probablemente prestarías muy poca atención a las palabras - una de las herramientas principales del ser humano - y mucho más a los gestos, el físico, los tonos.

Recuerdo el fuerte sentido de aburrimiento que a veces me embargaba de adolescente y de joven adulto en las discotecas - donde el propio ruido de fondo hacia imposible más que una atención muy somera a las palabras por otra parte soltadas a grito limpio para poderse abrir hueco entre los decibelios. Claro que entonces aumentaba la atención al físico, al "lenguaje corporal"...

Me acuerdo también de los tremendos errores que cometía - y que cometían las chicas conmigo -  normalmente descubiertos al día siguiente junto con la resaca.

Probablemente 7 38 55 sería más o menos una descripción de mi atención de adolescente, de caza, en ambientes discotequeros o incluso de cualquier persona de fiesta o de copas con amigos. Sin embargo no lo sería de, por ejemplo, un científico investigando, estudiante aprendiendo o adulto profesional con trabajo que hacer o situaciones dificiles que organizar. Ni tampoco, ya que estamos, para leer esta entrada de blog.
    

Vuelta al Blog

Después de una - demasiado - larga ausencia y aún con el hombro roto en una discusión con la nieve dura en Baqueira, estoy aquí de nuevo. Espero darle más consistencia al tema